Diseño e innovación curricular en la formación del profesorado en las universidades del estado de Chile.

Enfoque

1.Introducción 

Las transformaciones de la formación inicial docente en los últimos años, han centrado en la integración de los aspectos pedagógicos y disciplinarios a través de la formación práctica. A partir de los Proyectos de mejoramiento institucional (PMI) se impulsaron innovaciones curriculares en la formación del profesorado en Chile; atendiendo a la adscripción a los curriculums por competencias y al Sistema de créditos transferibles.

2.Objetivos

Analizar los componentes macrocurriculares de los programas de formación docente innovados curricularmente en carreras de educación parvularia, especial, básica y media.

3.Metodología

La investigación corresponde a un estudio de corte mixto y secuencial cuali-cuanti centrando su foco en el análisis macrocurricular de 18 programas de formación de profesores. La muestra es probabilística intencionada y el tipo de muestreo por conveniencia (Flick, 2007). En su análisis, la investigación corresponde a un análisis documental (Bogdan y Biklen, 2006) realizado a través de dos técnicas. La primera, análisis de contenido (Bardin, 2002) y la segunda, a través de estadística descriptiva. Para ello, se utilizó una, la codificación temática (Flick, 2007) a través de la definición de categorías apriorísticas las que fueron analizadas con las técnicas antes señaladas y organizadas en matrices.

4. Discusión

 La configuración en la construcción del ser docente implica la integración de un conjunto de saberes (Tardiff, 20021; Shulman 1989) disponibilizados y evidenciados en la formación práctica. Para distinguir los elementos propios de las líneas de formación los planes de estudios; estos se construyen considerando, al menos, la dimensión pedagógica y disciplinar. La dimensión pedagógica considera habilidades, conocimientos y disposiciones comunes a todos los educadores contemplando las prácticas inclusivas y el desarrollo de competencias ciudadanas (Darling-Hammond & Bransford, 2005) una comprensión del fenómeno educativo, los centros educativos y la labor docente (Bernstein, 1998), la ética de la profesión docente y el desarrollo de disposiciones para la generación de comunidades de aprendizaje entre pares (Hargreaves, 2008).

Por su parte, la dimensión disciplinaria considera habilidades, conocimientos y disposiciones asociadas a la(s) disciplina(s) y didáctica(s) específicas(s) ( Shulman, 1987) entre las que destacan la comprensión del conocimiento disciplinar, el reconocimiento y puesta en práctica de formas específicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la disciplina (Cochran, King & DeRuiter, 1991) y el trabajo colectivo.

5. Resultados

 De los planes estudiados, el diseño e innovación curricular contempla los perfiles de egreso, competencias sello, genéricas y específicas, matrices de tributación, planes de estudios y actividades curriculares. Sobre estas últimas, el peso porcentual en torno a los que se organizan refieren a un 71% de las actividades curriculares están asociadas a procesos de enseñanza-aprendizaje; un 37% al desarrollo del conocimiento disciplinar-didáctico; un 34% al componente disciplinar-pedagógico; un 29% a la disciplina y 16% a actividades curriculares de formación general y transversal.

 6. Conclusiones

 El proceso de diseño y construcción curricular posee una prevalencia sobre los componentes disciplinar didácticos y disciplinar pedagógico fundamentalmente. Si bien es cierto, la incorporación de más focos de desarrollo transversal, las y los estudiantes pueden profundizar en estas temáticas contingentes para el desarrollo profesional estas son diversas en la formación del profesorado.